词汇是语言的基本单位，是进行思维和交际的重要元素。语言学家David Wilkins在总结词汇学习的重要性时说到：“没有语法就只能传递有限的信息，没有词汇则什么也传达不了”。由此可见，词汇教学在英语教学中具有举足轻重的作用。加强对二语词汇习得的研究，并将成果积极运用到词汇教学中去，对提高学生外语词汇能力、促进外语教学具有十分重要的意义。本文综合有关研究成果，论证英语词汇学习六种方法的理论依据。
一、上下文猜词和查字典
学生应该利用得到的线索猜生词，而不是立刻查字典。遇到生词时马上查字典，这只是作了认知上的浅度处理，未必对词汇习得有益。Nation & Coady 提出猜词的5个步骤，支持了这种说法：（1） 找到生词的词性。（2）阅读生词所在的直接上下文。如果有必要，简化这个上下文。（3）阅读更广的上下文。这意味着注意含有生词的从句与其它从句和句子的关系。（4）查生词。（5）检查猜测是否正确。
Nattinger介绍了怎样寻找线索进行猜词］。首先猜测是由题目作为指导的，而阅读材料中的摘要和纲要可用作找到题目的信号。其次，语篇中有很多的羡余、照应和平行结构，这些都能提供线索来帮助理解新单词。再次，语法结构、说话的语调和书面语的标点都能提供线索。最后，形态也能提供猜词线索。词根和词缀对学生理解生词很有用。
当然不是每个词都能从上下文中获得意义，必要时还是要使用字典，上下文猜词结合查字典的方法比只使用其中一种方法更有效。Grabe & Stoller 描述了一个通过双语字典学习生词成功的案例。Luppescu & Day的实验显示使用与不使用字典的学生词汇测试得分为1.52 和> 0.90， 二者有显著性差异。Knight证实了Luppescu & Day 的发现，他根据学习西班牙语的学生的言语能力，将他们分成两组，并让他们进行网上阅读，每组中有一半的学生可以使用网上字典，而另外一半被要求进行上下文猜词。阅读之后的词汇测试结果表明，使用字典的学生比没有使用字典的学生在得分上有显著性差异，特别是低水平组的学生使用字典的效果更好。
二、保证对单词的反复接触
Nation 总结了有关研究者多个实验结果后指出，学习者只接触单词一次，不能习得单词的整个知识，只有接触5到16次才能习得这个词。所以，通过复习保证多次接触到所学单词在词汇习得中起着非常重要的作用。Coady 综述了几个学者有关复习方式的建议：包括Carpay 的4+1+1+1方法，即一个新词需要在不同的上下文至少使用四次才能被掌握：第一节课介绍，然后在随后的三节课中至少复习一次；还有Oxford 建议复习的间隔时间为15 分钟，1 小时，3 小时，1 天，2 天，4天，1 周，2! 周等。Coady 还提出学生应该每隔一段时间就进行一点复习，而不是只进行一次长时间的复习，因为当一个词被回忆时，学习者会下意识地评估它，并判断它是否与其它词不一样；而每一次这种评价的发生都会促进单词的记忆。所以教师应该有意识地激活单词，让学生进行复习巩固，最后习得这些词。
三、口语输入是单词学习的重要渠道
除了通过阅读习得词汇以外，口语输入也是一个重要的学习渠道。按照 Wesche & Paribakht 的统计，一门语言中的头几千个词族，覆盖了口语交际的大多数词汇及书面材料中约84%的词汇；在自然语境中，这些词是通过口语输入获得的］。Wode（1999）在德国的一项浸泡式（immersion）学习项目发现，中学生可从教师的口语输入中，而不只是从课文阅读中附带性获得一些词汇。Brown et al 提出通过书面语和口语习得词汇的重要性，并且定量和定性比较了学生书面语和口语中的词汇特征。
四、设计不同的基于语篇的任务Huckin & Coady 提出基于语篇的任务有利于促进词汇学习，因为任务要求决定目的，而目的与注意有关。不同的任务使学生产生词汇空缺，即表达一个特定概念的需求，从而促进词汇习得。不同的任务使学生对词汇采取不同的处理方法，也就是说对词汇的发音、拼写、意义、语法和联想等知识的注意程度不同，从而产生不同的记忆效果。
Laufer & Hulstijn 提出了“参与投入假说”理论，设计了具有不同需求（need）、查找（search）和评估（evaluation）指数的任务，用于实证研究中。需求属于动机维度，需求来自外部为中等级别，来自学习者自身为强级别。查找和评估都属于认知维度。查找指通过查字典或问老师等方法找到一个未知词汇的意思，或指想办法找到如何用某个词汇表达一个概念。评估指词义的比较，分为中等和强两个级别：认出单词间的不同意义或从某个词的几个意义中找出在某个上下文的具体意义，级别为中等；在新的上下文中使用这个词，如用目标词造出新句子，级别为强。三个指数相加构成一个任务的总指数。有不少的实证结果证明了这个理论的可操作性。在这些实验中，实验者设计了具有不同负荷的学习任务，由不同的实验组来完成，所产生的词汇习得效果也不一样。
董燕萍调查了交际法教学中三种不同的任务对单词学习产生的影响，对象为某大学英语专业学生一、二年级学生（任务1：交际课后不布置有关词汇练习；任务2：交际课后要求对有关单词查字典；任务3：交际课后要求做有关词汇练习）。实验结果表明任务3的学生，特别是一年级的学生在两星期和三星期后进行的词汇测试中，产出性知识的得分比任务1和任务2的学生高（在测试1中，任务3的一年级学生得分比任务1和任务2分别高23.4%和25.2%,在测试2中，分别高16.8%和21.1%)。
“参与投入假说”理论对词汇教学也具有重要意义，教师可以根据单词的不同学习要求设计不同的任务：难或重要的词可以放在高投入的任务当中；容易或不太重要的词可以放在低投入的任务当中。
五、通过语篇调整促进附带习得
教师可以通过语篇调整（text modification）帮助学生习得单词，这可以是增加生词在语篇中出现的频率，还可以是改写阅读材料，使那些难词有足够的线索，帮助学生在上下文当中猜测到这些词的意思。Haynes &Baker 提出了让教师或作者设置“熟悉词汇手段”（lexical familiarization），即有意给新单词提供上下文线索：有时它是语篇中直接的定义，有时也可是近义词或例子等语言形式，或插图和图表等非语言形式，以达到给读者提供处理单词帮助的目的。
另外一个语篇调整方法是加注释（glosses）。研究者普遍认为注释能促进阅读理解和词汇短期记忆。在Lomicka的研究中，十二名参加法语课程学习的学生被分成三组，在不同的条件下（完全注释、有限注释和无注释）在计算机上进行阅读。结果数据表明有完全注释的语篇更有利于语篇理解。段士平、严辰松的实验证明多项选择注释比单项注释和无注释更有利于词汇附带习得和记忆保持。
所以词汇习得应辅以调整手段才能达到更好的效果。教师要注意语篇中不能有太多生词，语篇的难度应符合学习者本身的水平。学习者如果阅读英文原文太难，可以选用分级读物等，使学习方式更有效。
六、间接和直接方式的结合
Nation 提出的词汇间接学习（indirect learning ） 指学习者的注意力集中在语言所传达信息上，而非词汇上，学习者在不经意间就习得单词。词汇直接学习（direct learing）指学习者专注于词汇学习，通过如游戏、构词、背单词表等活动和练习习得词汇。需注意的是，词汇间接学习是建立在上下文猜词基础上的，没有一定的词汇量作为保证，学习者很难进行词汇间接学习。对于低水平学习者而言，应当把大部分精力放在直接学习，特别是高频词学习上，为下一步进行词汇间接学习做好准备。教师在词汇的直接教学中，可以教授给学生一些直接学习策略，如形态学的知识、强记学习法（rote learning）、记忆手段（mnemonic devices），特别是对中、低水平的学习者。同时词汇的直接教学要和学生间接学习联系在一起，因为这可以将已学过的词循环使用，巩固记忆。否则，课堂学来的词很快会被遗忘。因而间接学习可以学习新单词，也可以巩固已学过的词。
七、结语
近20 年来，二语词汇习得研究已成为二语习得研究的一个热点，本文综合了近年来国内外有关词汇习得的研究成果，论证英语词汇学习六种方法的理论依据，阐述了这些方法对词汇学习和教学的重要意义。对外语教师而言，进一步探索词汇学习的规律，帮助学生运用多样的学习方法学习词汇是很有必要的。
