一、引言
词汇附带习得（incidental vocabulary acquisition）研究近年来已成为外语学习中的研究重点。学术界对于什么是“词汇附带习得”目前尚无统一的定义，但人们较多地认同Laufer(1998)的定义。她认为：“词汇附带习得”是相对于刻意学习而言的，“刻意学习”（intentional language learning）指学生刻意地背记单词，如通过背词汇表，或者做词汇练习来记忆单词；而附带习得则是学生在进行其他学习任务时，如阅读文章，听英文歌曲等，附带习得了单词。
目前，国外的词汇附带习的研究逐渐兴起，而我国这类研究几乎近于空白。在此针对中国学生的情况来研究词汇附带习得，对词汇附带习得作出分析和讨论。
二、词汇附带习得在阅读中的局限性
一般来说，词汇附带习得带来的结果并不是很理想，这种结果是由词汇附带习得自身存在的缺陷造成的。词汇附带习得的局限性主要表现在：（1）语篇中突显度较低的生词容易被忽视，而不发生词汇附带习得，在单纯的阅读中，这样的生词多达半数左右；（2）词汇附带习得对语篇所含生词量和学习者掌握的词汇量有一定的要求。Nation(2001:261)认为语篇生词量最多不能超过5%；（3）无论是在单词阅读中还是在伴以任务的阅读中，都会由于缺乏语境或其它原因导致无法推出词义，或者由于语境线索不足，推出的词义不精神甚至是错误，致使词汇附带习得的结果不理想；（4）在单纯阅读中发生的词汇附带习得只是对生词的即时性理解，其程度一般只达到能认识生词的地步，而远未达到真正习得一个生词所必需的其他方面的知识（Richards，1976）。
三、词汇附带习得在阅读中的优势
学生在阅读过程中为了使学习得以顺利并有效地进行，必然对遇到的生词进行检索，评定和推理乃至询问和查阅词典，这一过程就促使了词汇附带习得的产生，进而习得词汇。词汇附带习得有它独特的优势：（1）它与语境相结合，给学生提供更为丰富和灵活的词汇意义；（2）它具有教学功能，把词汇学习与交际活动结合起来，所以在教育方面是有效的，因为它有两种活动：词汇习得和阅读同时进行；（3）它强调以学生为中心，给学生提供了一个自主学习的平台；（4）它同时促进学生的词汇学习知识，语法知识和其他语言知识及文化知识的发展，并平衡他们之间的关系；(5)它更具有个性化和以学习者为基础，因为所习得的词汇是取决于读者自己所选择的阅读材料。
四、影响阅读中词汇附带习得效果的因素
阅读中词汇附带习得存在着一些问题，为解决这些问题，必须首先对影响其发生的因素进行分析。只有充分了解和掌握了这些因素，才能对阅读中的词汇附带习得进行有效地调控以促进其效率。
（一）词汇量
影响词汇附带习得效果的一个重要因素是学习者词汇量的多少。词汇量大的学生能够充分利用上下文信息推测生词含义，从而附带习得词汇；而词汇量小的学习者则很难运用文章中的语境线索进行猜词，理解文意。根据调查结果，Nation（1997）提出要理解一篇文章大意，文章中至少95%的词汇应为已知的；而要完全理解一篇文章，则可能需要读者对生词或短语做出准确的猜测，文章中的已知词覆盖率应达到98%。盖淑华（2003）曾对中国英语专业学生的词汇附带习得进行调查，发现学习者词汇量多少也对词汇附带习得有着显著影响。
（二）猜词能力
猜词能力是一种外语学习能力，它的强弱与水平的高低有着密切的关系，它主要体现在猜词策略的运用上。猜词策略是指学生在外语阅读过程中遇到生词时所采用的猜词词义的手段，比如借助词缀，上下文和背景知识等。要想进行高效的阅读和词汇学习，综合运用各种猜词策略的能力是不可或缺的。著名学者Hulstijn(2001)在研究中对比分析了猜词能力与词汇习得的关系。Hulstijn 的结论是：猜词能力好的学生，在阅读中能够习得较多的生词，他们比猜词能力差的学生更容易扩大词汇量。
（三）语境线索
学生在广泛阅读时，如果有上下语境的提示，他们就能猜出词义。很多学者发现语境线索对词汇习得有影响，并对语境线索进行了分类。李小龙（1988）将语境线索分为两类：“提示型句子”（ cues-adequate sentences ） 和“ 非提示型句子”（cues-inadequate sentences）。例如，1）John took out a collapsiblebicycle and rode to school; 2)John took out a collapsible bicycle,unfolded it, and rode to school. 他认为句1）属于“非提示型句子”，而句2）是“提示型句子”，因为unfolded 为目标词的理解提供了线索。无独有偶，Mondria & Boer(1991)将语境线索分为“蕴含型语境”（pregnant contexts）和“非蕴含型语境”（non-pregnantcontexts）。前者指语境中提供了充分的线索，足以使人猜出生词的意思，后者与此相反。他们的实验都证明：在有充分语境线索的句子里，学习者可以更轻松地猜出词义，也容易记住。
五、阅读中词汇附带习得的现状
目前在我国大学英语教学中，有限的教学时间，学生有限的词汇量及自主学习能力使得词汇附带习得的效率受到很大制约，这主要表现在以下几个方面。
（一）阅读中词汇附带习得的过程过于缓慢
在语境中接触一次就能习得生词的可能性相当低，仅为5%-10%，多数词必须要在5-17 次（平均为10 次）的接触之后，才有可能在记忆中得以保存（刘伯茹，2001）。因此，如果学生的阅读量没达到能确保同一生词在不同语境中有足够的重复，并得到足够次数的注意，那么阅读不太可能导致词汇知识快速增加。而一般来说，学生在课外用于阅读的时间很少，进一步降低了附带词汇习得的可能性。
（二）学生词汇量严重不足，使其无法在阅读中附带习得更多的词汇
Laufer& Sim(1985)认为：“在理解文本时，学生往往把词汇看作是意义的主要界标，阅读中对词汇意义的依赖远远高于背景知识的依赖，对句法知识甚至忽略。”而对于二语学习者来说，要顺利阅读目标语的真实材料，并使母语阅读策略向二语阅读迁移，最低词汇临界值（the threshold vocabulary）为大约3000词族（word family），大致相当于5000 个词汇项（lexical item）（Laufer,1997）。
中国大学生入校时词汇仅为2000 左右。两年后，词汇也才达到4200 个左右。即使这样，与最低词汇临界水平相距甚远。阅读文本中97%的词汇是已知词汇时，才有可能建构足够的语境知识，成功猜测生词词义，从而附带习得更多词汇。
六、关于英语词汇教学和学习的几点建议
词汇附带习得假设是Nagy 和Herman 基于儿童习得母语词汇的研究提出，认为：如果学习者进行广泛的，以获取意义为目的阅读，在语境中接触大量可理解输入，则不需要直接词汇教学，就能自然习得其所需要的大多数词汇。这一思想可以作为英语词汇教学和其他层面教学的指导思想，我们在词汇教学中，可以通过以下方法促成学生的词汇附带习得。
（一）合理布置阅读任务
Laufer & Hulstijin(2001)做了很多词汇附带习得调查。他们认为，阅读中促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度不一样，这种努力程度用“投入量(workload)”表示。结果表明，投入的越多，习得的越多，保持得越久。学生仅仅凭阅读而没有教学指导或相应的词汇练习，很难自然习得词汇知识，因此教师在教学过程中，应该设计合理的教学任务，充分考虑学生在完成任务过程中的投入量。（段士平，严辰松，2004）。
（二）将附带习得和有意学习有机结合
董燕萍（2001）把词汇附带习得与有意学习进行对比研究。结果发现：在交际教学法间接学习的基础上增加直接学习（即注意力集中于词汇学习，如查词典，做词汇练习等），有助于学习者的词汇产出能力。直接学习与间接学习只是习得词汇的两种学习方式，本身没有优劣之分，所以不能一味地强调其中一种方式，批判或排除另一种学习方式，而是应该更好地把两者结合起来，寻找在不同条件下最佳的词汇学习方法。
（三）培养学生的生词处理策略
大多数学生在阅读中更多关注的是语篇的意义，对出现的生词往往采取忽略的态度，这样做不仅不利于词汇的习得，还会因为漏掉重要信息使文章理解困难，从而打击学生阅读的兴趣。因此，教师应注重加强学生的生词意识，此外，老师还应加强对学生的猜词策略的训练。大量的研究结果表明，学习者要想做到有效地猜测词义，除必须具备一定的词汇知识外，还要善于捕捉各种线索，如生词前后出现的词、句法、句子关系等；生词本身也包含了丰富的信息，根据构词法（如前缀，词根）猜测词义也是一个有效的方法。
七、结语
第二语言词汇附带习得，是二语学习者在完成其他有关二语的学习任务时，在其注意力并非在背记单词上的情况下，附带习得了单词的现象。在此主要对词汇附带习得的定义和解释，特别是关于词汇附带习得在阅读中的局限性和优势，以及影响词汇附带习得效果的因素进行了概述。最后根据讨论的结果，对英语词汇教学和学习提出了几点建议。总之，词汇附带习得是一种重要的词汇学习方式，丰富这方面的研究对我们的二语学习者以及词汇教学有着重要的意义。
