词汇是语言的建筑砌块，词 [习得对语言学习的听、说、读、写、译各方面都起着举足轻重的作用。正如Wilkins所说：“没有语法，很多东西无法传递，没有词汇则任何东西都无法传递。”McCarthy也曾说：“不管一个人的语法学得多好，不管他的语音有多漂亮，但是如果他没有足够的词汇来表达他的感情或理解对方的观点和想法，他就无法用这门语言和别人进行交流。”可以说，对于中高年级的学生，真正阻碍他们英语水平进一步提高的因素不再是语音、语法问题，而是词汇问题。词汇的贫乏防碍了语言的流利性和准确性。然而，词汇一直是中国学生感到头痛的问题。他们投入了大量的时问，却收效甚微。即使记住了很多单词却不能正确恰当地运用。因多数学生的词汇学习只停留在孤立地记单词、背词汇表等低效水平上。这就要求教师对词汇知识和词汇学习策略进行探讨，提高学生的词汇学习策略意识，帮助学生扩大词汇量，增长词汇知识，以促进学生的听、说、读、写技能的发展和提高学生的语言交际能力。

　　根据O’Malley等人对学习策略的定义，束定芳等将之诠释为“学习者对在获取学习机会、巩固学习效果、解决学习过程中所遇到的问题时作出的种种反应和采取的策略。”从中我们不难看出，就外语学习而言，学习策略是学生为了习得语言而在学习过程中采取的种种积极的行为。作为学习策略的分支，近年来，词汇学习策略得到中外学者的重视。Cohen、Na—tion、Oxford和Schmitt等明确了词汇学习的各种策略并将他们归类；Ahmed、Lawson and Hogben、Sanaoui等人就优生和差生的词汇学习策略进行了比较研究；Krashen等人对单个的词汇学习策略进行了研究，如：伴随性习得，关键词，上下文，字典的使用等。国内学者也作了实证性研究，如：王文字、丰玉芳、顾永琦、吴霞和王蔷分别对英语专业和非英语专业学生的词汇学习策略进行了研究。研究表明学习者策略的应用对学习者的学习成绩有着直接的影响。本文旨在从词汇学习策略的角度出发，帮助语言学习者改进词汇学习的方法，提高学习的质量。

　　一、词汇知识

　　词汇习得意味着什么呢?可以说很多学生对这个问题的认识还很模糊。首先我们应使学生明白词汇知识包括质和量两个方面。前者涉及对词的掌握程度，后者涉及词汇量的大小。根据Harmer的观点，如果我们想正确地理解和运用一个单词，除了它的拼写、发音及词义外，我们还应了解这个单词的比喻及习惯用法、它与其他词的搭配、它所出现的文体及语域、它的词性以及由它而变来的派生词。我们还必须了解它的词法。只有了解了一个单词的这些方面，我们才能正确地运用它。总体而言，中国学生的学习外语词汇知识是不完备的。大多片面追求目标语词汇“量”的扩充，如难词、偏词的死记硬背，而忽略了常用词的“深度”学习，如读写、多义、搭配、同义、反义、词缀、语域等。从而影响了词汇运用方面的准确性和得体性。Ellis指出，我们大脑里的词汇可以分成两类，即积极词汇和消极词汇。前者是指那些需要被正确理解和运用，常出现在1：3语或写作中的词汇，后者是指那些只需被认识和理解，常出现在阅读或听力中的词汇。这种区分不是绝对的，但区分的意义在于积极词汇相对来说比消极词汇更重要和更常用。Beck认为对于一个单词的掌握，关键是对语义的掌握(包括语境语义)，他把词汇知识的语义理解能力描述成一个连续体。他认为，“在连续体的一端是十足的生词，破坏、阻碍理解过程，另一端则是完美无缺的高质量理解。”由此可见，词汇知识不是一个点，而是一条线，线上的各个点代表着对一个词的知识掌握和使用的质量。这种观点反映了词汇掌握的动态性，即对词汇的掌握是一个变化发展的过程，但至于对某个词来说能否或有无必要达到完美无缺的另一端，则要考虑到是否为高频词，是否需要从消极词汇转为积极词汇。我们应有所重点地，更全面地了解高频词、积极词汇的具体用法，在理解它们的同时，做到能正确地运用它们。

　　二、语义网

　　Craik& Lockhart的深度加工理论指出：记忆是依据信息处理的层面而定的，当一组信息由浅表进入深层处理层面时，记忆会更持久。此后的许多研究证明了此理论的有效性。如：Brown& Perry，Ellis。储存在大脑长时记忆里的所有有关词汇的知识被称作“心理词汇”。根据激活扩散模式(Collins为代表)，心理词汇的组织近似于一张由相互连接的接点组成的蜘蛛网。激活始于某一点，然后平行扩散到整个网络的其他点。当心理词汇中任何一个词被提取的时候，有关它的属性都会被激活，包括它的意义、拼写、发音、与其它词的关系和其它相关信息。所以教师可帮助学生建构多种语义网来提高学习效率。人的心理词汇是高度组织的和有效的。语义上相关的词语常被储存在一起。根据语义场理论，某些词可以在一个共同概念或语义成分的支配下形成语义场。表达共同概念的词称为上义词，此语义场则由上义词和若干个受上义词支配的下义词组成。

　　三、词汇组块

　　Becker于1976年提出词汇组块这一术语。简单地说，词汇组块就是以整体形式储存在大脑中的一串词，可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提前和使用。Lewis认为，语言不是由传统的语法和词汇组成，而是由现成的多词语段构成。词汇组块具有二元特征，既可看作是不可分的单位，又可使用句法规则重新生成，所以教师能同时培养学生的分析能力和提取能力，从而使学生的语法知识与语用能力得到平行发展。学习者在实际语言运用中利用组块流利地交际还会使他们不断地获得成功的体验，这将进一步激发学习者学习词汇的动机。

　　四、偶然习得

　　词汇习得的途径有两种：故意教学和偶然习得。以上提到的教师通过语义网和组块对学生进行的策略训练属于故意教学。偶然习得指学习者的注意力集中在其他方面，尤其是语言所传递的信息上，而不需对词汇进行专门学习便可习得词汇。语言学家普遍认为，L2中的绝大多数词汇是学习者在阅读、听说等活动过程中偶然习得的。Krashen认为，外语学习者词汇的学习和词汇量的扩大均是通过大量阅读，从上下文语境中猜测词义来实现的。Beheydt指出，无论从心理学角度，还是从语言学角度来说，学习者需要了解的最重要的原则就是词汇学习必须在上下文中进行。本族语人都是通过上下文在特定的专题下来学习和记忆词语的。在上下文中学习词汇，学生所学到的不仅仅是单词的意义，而且还有句法、语用、感情色彩方面的知识。彭建武认为，学习者通过接触大量的语言素材，能将“学得”的词汇知识逐渐转化为“习得”的知识，能流畅地、有效地进行语言交际。不难看出，只有多次在自然语境中接触一个词并进行深层的语义加工才能确切理解它的意义和掌握它的用法。

　　由于在偶然习得中，准确猜测词义必须建立在一定词汇知识的基础上，教师应根据Krashen的输入假说，指导学生根据自己的词汇水平，选择适合自己的读物和材料。使他们在课堂之余通过阅读得到大量的理解性输入。只有这样，才能使学生对所学单词含义有更为全面的认识，并进一步促进其语言交际能力的形成。另外，大量的研究表明，偶然习得效率的高低随着任务要求的高低而变化。Joe的调查发现，阅读并复述课文比只阅读更能调动学习者的热情，更能提高他们的重视程度。Laufer和Hulstijn提出的“任务诱导型参与活动”建构是对词汇偶然习得理论的完善和发展，为词汇教学拓宽了视角，值得外语教师借鉴。

　　在外语教学中，词汇是教学实践中十分重要的一环。没有一定的词汇量，语言技能只能是无源之水，无本之木。第二语言习得就不能顺利进行。外语词汇教学的最终目的是培养学生有效、自动地激活外语词汇的能力。词汇教学的方法多种多样，可谓“教无定法”。除了以上的词汇学习策略，当然还有许多其他有效的策略，如：构词法、关键词以及原认知策略等。教师须把故意教学和偶尔习得教学法结合起来，帮助学生创造出适合他们自己的有效学习策略，最大限度地调动学生的学习积极性，提高他们对词语的感悟能力，从而为学生的听、说、读、写技能的发展和语言交际能力的提高打下扎实的词汇基础。