1 语言体验性研究综述

　　语言的体验性是由王寅教授于2005年根据莱考夫和约翰逊倡导的体验哲学和认知语言学的基本原则提出的，是对语言众多属性的一个补充。其哲学基础是语言的体验观。其基本观点是：“概念和意义基于感知体验，而感知体验又是基于人的身体构造(包括具有丰富想象力的大脑)，因而人类能用特殊的、一贯的方法来感知客体、他人、空间，以及其间的种种关系。在此基础上，人们通过隐喻等认知策略建构出其他概念(包括抽象概念)，从而建构出概念系统，并通过词汇化形成了语言，因此，语言具有体验性。”对于语言的这一属性，有个认识和发展的过程。

　　刘勰最早有过语言体验性的论述，许国璋教授在《论语言》中分析了刘勰《文心雕龙》第一段图象文字(文)与天地并生的论述，认为刘勰对于“词与物”的剖析最为精彩，指出“这是刘勰非常高明的地方— — 天体和地貌，不是客观存在告诉人的，是人对客观世界认知以后形成的概念。”它充分肯定了人的认知作用：“惟人参之”；认知产生语言：“心生而言立”；语言产生图象文字：“言立而文明”。 Herder 1772年在《论语言的起源》中指出“语言并非先验之物，而是感性活动的产物，所以，语言起源的问题只能用经验的归纳的方法来解答。”L3J萨丕尔在《语言论》中论述了概念和经验的关系，他说：“‘房子’这个语言成分主要不是单个知觉的符号，甚至也不是对某一事物的意念的符号，而是一个‘概念’的符号；或者说，是一个顺手可以把思维包装起来的胶囊，包括着成千累万不同的经验，并且还准备接纳成千累万的。” 】莱考夫和约翰逊1980年合作出版了《我们赖以生存的隐喻》，探讨了语言的本质。1987年约翰逊在《心中之身：意义、想像和理解的物质基础》中阐述了非客观主义(Non—objectivism，也称经验主义)语义观，指出意象图式结构和隐喻结构是人的思维结构的重要部分，是人们进行新的联想，形成新的经验的基本方式。其物质基础来自人本身与外部世界相互作用的完形与动觉经验。同年兰盖克和莱考夫分别在《认知语法基础》(第一卷)和《女人、火和危险事物一范畴所揭示的心智》中对此做了进一步的阐述。1996年温格瑞尔和施密德在《认知语言学入门》中说：“某一特定语言的词语所表达的意义及如何使用，取决于我们对周围现实世界的感知和范畴化。我们在不断地观察这个世界，并在其中起着积极的作用，我们深知世界实体的构成，这种感知和体验就在语言的本质之中反映出来。” J 1999年莱考夫和约翰逊在《体验哲学一基于身体的心智及对西方思想的挑战》中，批判了西方传统的经验主义和唯理主义哲学观，把认知语言学建立在了新的体验哲学的基础上。

　　2001年王寅教授访美期间，与莱考夫教授探讨了认知语言学的哲学基础问题，后者强调指出，它既不是经验主义(Empricism)，也不是理性主义，而是另外一种全新的哲学理论— —Phil0sophy in山e Flesh，Embodied Philosophy，王寅教授将其译为体验哲学。

　　2 第二语言习得中词汇习得的体验性特征

　　语言的体验观为第二语言词汇习得研究提供了一个新的视角，语言的体验性赋予二语词汇习得以新的特征。

　　2．1 词汇的音、形、义习得的综合体验性

　　语言作为符号，其形式和内容之间具有对等性。也就是说，当人们创造了某个语言符号之后，这个符号的音(形)和义就被死死地捆绑在一起，任何时候都以对等的方式同时呈现。 J萨丕尔指出，“听觉印象和与之相关的引起发音的运动印象，是一切言语和一切思想的历史渊源”，“语言的本质就在于把习惯的自觉发出的声音(或是声音的等价物)分派到各种经验成分上去。”而“我们的发音器官的肌肉从幼年就已变得只习惯于发生我们自己语言的传统语音所需的那些调节和调节系统了。所有的(或几乎所有的)其它调节，由于没有用过或由于逐渐淘汰，而永远受到抑制..在绝大多数人，发音器官的自主控制已经出奇地僵化了..” J这种情况也适用于文字的“书写器官”和“识别器官”。

　　由于第二语言和第一语言在语音在文字形态上存在的较大差异，在第二语言的词汇习得中，必须按照第二语言发音、识别和书写要求进行训练，以形成新的自主控制系统。因为在交际活动中，听、说、读、写的能力是不可分割的，同时，语言是人与外部环境互动的结果，所以，二语词汇的音、形、义的习得具有综合的体验性特征。

　　2．2 词义习得的跨文化体验性特征

　　语言和文化有着密切的关系。人类文化涉及自然科学和社会科学的各个领域。不同语言社团之间在文化上存在巨大差别。萨丕尔指出“语言的内容，不用说，是和文化有密切关系的。不懂得神通论的社会，用不着神通论这名称；从来没见过或听说过马的土人遇见了马，不得不为这动物创造或借用一个名词。语言的词汇多多少少忠实地反映出它所服务的文化..”从词汇的角度说，比如说英语词汇，不可避免地渗透着英国特有的文化。同一个词“西风”，中英两种语言间在词义上存在巨大差异，在雪莱的《西风颂》中，“西风”(the West Wind)既是“破坏者”(Destroyer)又是“保存者”(preserver)，并被赋予了启示、召唤和鼓舞人们投身变革事业的文化意义[8 ；在汉语中“西风”则比喻13趋没落的腐朽势力；“东风”比喻革命的力量或气势，人们常常用“东风压倒西风”表示革命力量必然战胜腐朽势力 J。这种文化涵义的差异源于两国人民对其不同生存环境的不同认知。由于文化的差异，不同语言间词义并非完全对等，甚至会出现空词项(1exical gap)，比如汉语和英语在亲属称谓上的不同就属于这种情况。因此，第二语言词汇的习得必须了解、体验词汇所承载的特有的文化内涵，逐渐适应、融入目的语文化，以跨越文化差异的障碍，实现信息交流的目的。

　　2．3 词法习得的体验性

　　依据语言的体验观，词法结构与人对事件或情景的认知方式相对应，它决定于语义结构，它的意义不仅取决于其概念内容，也取决于人们观察、感知和理解的方式。按照“突出观”，(prominence view)，词类是由突显侧面的本质决定的，这样传统语法中的基本词法范畴就都有了新的解释：名词明显地指向事物本身，用于勾画其事物(profile things)，突显其事体性一面；动词用来勾画过程、特性、关系(profileprocesses，properties，relations)等，突显其动作性一面；介词主要勾画状态或关系等。

　　2．4 词汇习得的顺序性(层次性)

　　根据词汇基本等级理论，词汇范畴分为基本范畴词汇、上位范畴词汇和下属范畴词汇。词汇的等级是范畴化的结果。“通俗分类”(folk taxonomy)表明，我们是从中心接近“层级”(hierarchies)的。人类的大部分思维是在基本层次上进行的。具有典型的基本层次范畴是人们用来对周围的具体事物和有机体进行分类的工具。基本层次范畴在认知上之所以基本、重要，原因在于：在感知上，它具有相似的整体外形，能够形成反映整个类别的单个心理意象，人们能最快地辨认其类属；在功能方面，它是人们能运用类似的运动机制与其上位范畴成员打交道的最高层次；在交际中，它常常用较短、简单、常用、中性的词来表达；人类的大部分知识都是在基本层次上组织起来的。[10J在从基本等级词汇向上位、下属等级词汇发展过程中，基本范畴词汇起了重要的作用。因此，在二语词汇习得中，应优先考虑基本范畴词汇的习得。温格瑞尔和施密德建议在基本范畴词汇习得优先的同时，一些使用覆盖面广和含义已相对固定的上位词，如fruit，vegetable，furniture等可以与基本词汇同时习得，而一些抽象范畴词汇和更依赖句法环境的以及会话策略的上位词则应放在基本等级词汇之后习得。这种词汇习得的顺序性(层次性)特征符合人的认知规律和语言的习得规律。

　　3 《大学体验英语》中词汇学习的实证分析

　　《大学体验英语综合教程》较好地体现了语言的体验观，它从语言的体验性着手，来编写教材，设计课堂教学，突出英语词汇学习的体验性，主要表现在以下几个方面：

　　3．1 在教学理念上，以语言的体验观为指导，把词汇学习建立在体验的基础上

　　《教程》遵循“话题为核心”(theme— )的编写原则，以任务为主线进行编排，在选材上，贴近社会、贴近时代、贴近当代大学生的思想，具有思想性、科学性、前瞻性、趣味性和可操练性的特点，符合大学生的现实经验；书中提供了大量与主题相关的启发性强的图片，为语言学习提供了形象的立体的训练情景；在课堂活动的设计上，以完成听、说、读、写、译的教学任务为主线，通过设置富有启发性 激励性的并与学生生活紧密相关的问题，激发学生积极参与；通过对训练(pair work)、角色扮演(role—play)、小组讨论(group discussion)、辩论(debate)等真实性的任务，为学习者构建了真实的问题情境。以第l册第6单元志愿者(volunteer)一词的学习为例，学习者经过听说、阅读、写作和文化沙龙几部分的学习，在语流中习得正确发音，在连贯话语中学会语调，在语境中较为全面地掌握了其词性、词义、句法、用法和搭配等信息。

　　3．2 在课堂教学设计上，把体验性贯穿于词汇学习的全过程

　　《教程》在课堂教学设计上，形成了一套程序化的词汇学习模式和较为完整的学习质量保证体系，体现了词汇习得的体验性特征。《教程》把词汇学习纳入“话题为核心”的教学体系，融人听、说、读、写、译的交际任务中，在完成各项交际任务的体验中巩固所学词汇，培养综合应用能力。听说部分，学生在引导语(Lead—in)、看图说话、“交际对话样例”(Dialogue Samples)及交际话题任务(CommunicativeTasks)的听、读、说训练中，眼中看到的是具体事物的栩栩如生的形象，脑海中出现的是这一事物的图式，耳中听到的是语流中人物的标准的发音和连贯话语中的纯正的语调。学生们先听后读，边听边读，先听后说，先背诵(指背诵相关词语和句式)后模仿(指模仿所听材料中的发音和语调及相关词语和句式)，增强了用所学词汇进行口头表达的能力。阅读部分在内容上与听说材料相衔接，交际任务坚持从口头到书面、从内容到语言的原则安排，这样，学习者通过阅读和完成随后的口头和书面交际任务，进一步巩固了所学词汇。这种重过程的词汇教学模式，有利于主题词汇和语言表达在不同语境下反复重现，不断接触，从而强化了习得词汇的记忆和保持度。《教程》在各单元的开头和结尾分别设有单元教学目标和教学目标检查，可供学生在教师指导下随时进行自我评估、学生互评和教师对学生的评价，形成了一个质量反馈体系，有利于提高词汇学习质量。

　　3．3 在文化层面上。注意融入目的语文化

　　《教程》把词汇教学与文化教学结合起来。在同一主题下，把词汇承载的文化信息与听、说、读、写、译的内容融为一体，并专设“文化沙龙”，侧重介绍与本单元相关的西方文化背景与文化差异，培养学生的“跨文化意识”和文化理解力。例如第3册第6单元《周游世界》，通过文化盲区的故事，说明黄种人和白种人因体态特征不同，在识别人时，“突显”和“注意”的重点不同，在语言表达上产生了差异，分别将“肤色和眼睛的大小”(skin—tone and the size ofpeopie’Seyes)，和“头发和眼睛的颜色”作为识别人的标志。第3册第4单元通过对克隆与伦理话题的讨论，使学生看到：包括意大利神奇医生安蒂诺里在内的很多科学家赞成克隆人，认为这一技术可以用于攻克不育症；对不育症患者来说，人类克隆技术无疑是一福音；然而包括罗马天主教庭在内的宗教界却群起而攻之，认为这是对人类尊严的侮辱；雷利安(the Raclians)教徒则将其视为实现永生的关键；从社会伦理和道德的角度来看，它又会引发一些争议。由此，使他们认识到为什麽具有不同文化背景的人对“human cloning”(人类克隆)一词会有不同的理解和态度。