词汇对于语言的重要性,英国著名语言学家D. A.Wilkins早在1978年就有过精辟的论述:“没有语法,人们可以表达的事物寥寥无几;没有词汇,人们无法表达任何事物。”词汇是英语学习的基础。只有具备了一定的词汇量才能进行外语的听、说、读、写、译等技能的实践。否则,语法知识掌握得再好,听说读写等语言活动都无法很好地进行。根据《大学英语教学大纲》的要求,大学英语词汇的学习大致可以分为三个重要阶段:即四级、六级、六级后阶段。四级词汇是4200个,六级词汇在此基础上增加1300个,六级后再加1000 个。这样整个大学英语的词汇量是6500个。考虑到学习者在中学毕业时的词汇量只有约1800个左右,而且很多词仅仅掌握了个别意义,因此,学生入学后的词汇学习任务比较艰巨。作为大学英语学习者,在学习英语的同时还要学习多门专业课,客观上决定了他们不可能把绝大部分时间花在间接的词汇学习上,比如通过广泛阅读英语读物来增加词汇量。而直接的词汇学习则能够帮助学生在相对较短的时间内完成大纲所规定的词汇学习任务。如何进行有效的、直接的词汇学习呢? 本文认为,在教学时我们首先应该从以下两个方面着手,帮助学生澄清对大学阶段词汇学习的认识,把握词汇学习的重点,从而使词汇学习真正能够为提高学生整体的外语能力水平服务。
1. 了解词汇知识的内涵
在英语学习实践中,有这样一种现象:为了增加词汇量,一些学生几乎背烂了一整本甚至几本词汇书。但他们仍然无法恰当地使用单词,在写作文时经常词义混淆,词不达意。这反应了学习者对词汇学习在认识上的偏误:只要知道了单词的一个或几个词义,就是掌握了或习得了该词。所以,学习者对于单词词义的理解只停留在词汇书所提供的汉语意思上,而不去寻求所背的单词在上下文语境中的确切含义以及单词的感情色彩、使用场合、搭配知识等等。
因此,从刚刚开始大学英语学习,教师就应该使学生明白,单词的学习远不是像在中学那样通过背诵掌握一两个词义那样简单。习得(1)一个词就是要掌握该词:
(1) 形式,包括读音和拼写;
(2) 单词结构,即词的(自由或粘着)词根及其基本的派生和屈折形式;
(3) 该词在短语和句子中的句法形式;
(4) 意义,包括概念意义(多层意义及其比喻意义) ,情感意义和语用意义;
(5) 该词与其它词的关系,如同义词,反义词和上下义词;
(6) 基本搭配。(Laufer, 2002)
可见,单词的词义并不是单一的个体,而是由多个方面组成的一个统一体。除了词典给单词下的定义即它的概念意义外,词义还包括文体意义、情感意义等关联意义。而且,在英语中,只有一个意义的单义词是很少的,大多数的词都具有多个意义。一些高频词的词义多达几十个甚至上百个(如: get, make等) 。此外,单词的词义在整个词汇系统中是互相联系的,学习词汇还要掌握词与词之间的关系,如同义关系、反义关系、上下义关系、分类关系等等。掌握了这些词义关系一方面可以避免孤立地记忆单个词汇,从而帮助学生更好地理解、记忆单词,另一方面可以使学习者的口头与书面表达精确、细微、生动、形象、地道。教师应该通过丰富的实例使学生对词汇知识的内涵有充分的认识,因为它对词汇学习起指导作用。认识不到词汇知识的内涵,学生会仍然满足于只是掌握单词的读音、拼写和几个中文意义,对于下文所要讨论的高频词的学习不会真正地重视。高频词看似简单,但实际上并非如此,而且它们对于学习者语言能力的提高极其重要。
2. 重视高频词
应用语言学者Nation 在多篇文章中(Nation, 1990;Nation, 1993; Nation &Waring, 2002)提到,词汇教学的第一要点必须是高频词。“学习者必须掌握3000个左右的高频词。在此之前,学习其它词汇没有意义, ”(Nation &Wa2ring, 2002: 11)因此,“必须将花在低频词上的教学时间转移到高频词上来”。
下面一组数据可以充分说明高频词的重要性:语言学家们发现,学会英语最常用的1000个词,就能理解任何一篇规范文字的80. 5%的内容;学会常用的2000个词,就能理解89%左右的内容; 学会常用的3000 个词,就能理解93%左右的内容;学会常用的4000个词,就能理解95%左右的内容;学会常用的5000个词,就能理解97%左右的内容。(汪榕培, 1997)而现在英国出版的学生词典用来作为定义词的数量一般都在2000词左右。Nation的论断也是来自于他对难易程度不同的英语读物的分析。他发现,87%的词属于高频词。
对中高级水平的外语学习者而言,诚如一些学者所说,词汇习得不仅包括大量生词的学习,更重要的是熟词生义的学习(董燕萍,周彩庆, 2003) 。高频多义词的掌握程度不仅突出反映了母语与二语/外语的差别,而且对日常交际至关重要,因为这些高频多义词是英语口语的主体。我们想当然地认为学生应该已经掌握了像man、point、get、make、clear、easy等看似简单的词,所以,除了偶尔出现的一些不常见的用法外,课堂上基本上对它们不加处理。但是这些词其实并不简单。在名词、动词、形容词、副词中,我们发现,越是音节简单的词,使用频率越高,词义也越多。如set一词作为动词有126个不同意义,而词组“set up”就有67个义项。(转引自严维华, 2003)
事实证明,这些日常交际中最常用的高频词由于它们众多的义项和搭配已经成为外语学习的一大难点和缺陷。濮建忠(2003)利用“中国英语学习者语料库”对大学英语学习者的高频词的掌握情况进行了调查。结果发现,中国大学英语学习者对英语常用词深度知识(即词汇知识的后四个组成部分)的掌握程度还处在较低的水平。以atten2tion一词为例。学习者对地道的表达式“give / turn / call /de2vote. . . attention to”相当不熟悉,以致在语料库中没有一例;却用了像“take /put. . . attention to”这样的本族语者从来不用的、也就是说不可接受的表达式。这一方面反映了学习者在学习词汇时还没有注意和重视从地道的目的语中学习词的组合,而是只注意单个词的形、声、义以及少量词组的学习(濮建忠, 2003) ,另一方面也说明要掌握为数众多的高频词的所有用法对没有目的语环境的中国英语学习者而言并不是一件容易的事。但是,日积月累,只要学生下对功夫,系统掌握高频词并不是高不可攀的。
那么,对于高频词,我们应该教给学生什么呢? 或者说,我们应该如何教学生学习高频词呢? 因为课堂时间有限,可以花在词汇上的时间更少,而高频多义词为数众多,我们当然不可能在课堂上讲解所有的词。笔者认为,我们应该从名、动、形、副中各选取几例,对它们的各个义项在不同语境中的典型类连接(即用法)和搭配即常用词块(参见董燕萍等, 2003;濮建忠, 2003;严维华, 2003)进行系统的阐述。通过示范,教会学生如何来学习高频词。然后,按照教学大纲的词汇表,列出所有高频词,要求学生在课后借助双语词典,有步骤、分阶段、系统地学习(2) 。并且要定期或不定期通过听写、翻译等手段检查学生的学习情况,并将检查结果记入平时成绩,以此给予学生学习高频词的外在动机。同时,在课堂上,第一,要经常创造情景,给学生运用所学高频词的机会;第二,从教师自身的课堂用语到阅读、听力材料的选择要尽可能以让学生接触到高频词为原则,帮助学生巩固所学内容。
另外,需要说明的是,把词汇教学的重点放在高频词上并不表明低频词不需要学。教学大纲规定的词汇中也有不少低频词,熟悉这些词对于提高学生的英语阅读能力很有帮助。对这些词,Nation &Waring认为,教师应该进行策略训练,帮助学生理解和记忆低频词( 2002: 11) 。因为低频词的出现频率低,所以不值得将宝贵的课堂时间花在它们身上。关于词汇学习策略的论述已经很丰富,限于篇幅,本文不再一一赘述。这里只提其中之一,即词根词缀法。英语里很多低频词来自于拉丁、希腊语,而掌握这些单词可以借助词根和词缀。教给学生一些拉丁、希腊语的词根、词缀,会使学生在学习低频词是事半功倍。比如,知道了loqu- 表示“说话”, soli - 表示“独自”, co ( l) - 表示“共同”,学生很快就会记住loquacious (爱说话的) 、eloquence (口才,雄辩) 、soliloquy(自言自语) 、colloquial (口语的,口头的)以及它们的派生形式loquacity、eloquent等这些较难记忆的词汇,并且不容易遗忘。
3. 结语
长久以来,人们对词汇知识认识的不足导致了学习者在对付词汇这个语言学习的拦路虎时找错重点。他们花很大精力去背四、六级词汇手册, TOFEL词汇甚至GRE词汇,因此认识了不少基本词汇和难词、生僻词。但是在就一个普通话题进行口头表达或写一篇议论或记叙短文时,词汇仍然是制约他们的主要因素,不是找不到恰当的词或词块,就是用词不当。因此,词汇教学的当务之急就是要让学生对词汇知识的内涵有深刻的了解,并将词汇学习的重点引到高频词上来。
