提高大学英语听力教学水平的关键之一,在于正确认识听力过程及影响这一过程的主要因素,从而采取合理的教学方法,设计出符合正常听力理解过程的练习和测试形式。这样的练习和测试应能使学生在外语听力理解过程中始终保持平衡的心态,从而能使用正确的方法自然、有效地获取口头信息。本文先介绍英美心理语言学家对听力过程的探索与解释,然后讨论怎样利用他们的科研成果改进我们的外语听力教学方法。
一、听力理解过程
11 传统观点
传统观点认为听力理解是这样一个过程:当听者的听觉系统接收到语流信号之后,将其送入大脑。后者便将这些原始材料分解成最基本的语言单位,如音素、单词等。而后,再将这些小的语言单位连缀成较大的语言单位,如短语、句子、段落等,从而完成听力理解。理解后的听力材料便保存在长期记忆中,以供回忆。
Anderson &Lynch 认为上述传统观点实际上把听者当成了录音机,把听力理解过程当作被动接收有声材料的过程。他们指出这种观点十分局限,难以解释我们日常生活中自然的听力现象。如:
1) 我们有时不必听完别人的话,便可知说话人的意思;
2) 有时我们听清楚了别人所说的每一个字,每一句话,却仍不明白说话人的意图;
3) 有时我们听熟了某种语言材料,可以将它一字不漏地背下来,可对那材料却一点儿也不懂,就像孩子们背诵古诗,某些歌唱家演唱外国歌曲那样;
4) 人们可以按照别人给的口头指令作出正确的反应,但事后却往往无法用所听到的原始语言材料来复述那一指令;
5) 人们在听电视台播放的天气预报后,通常都记得本地区的天气情况。可要是问一问他外地的天气情况,十有八九回答不出来。当然我们不能说他没听懂那一段预报。 凡此种种,都对传统的听力模式提出有力的挑战。
21 新观点
经过长期的观察与研究,心理语言学家们发现,我们之所以能有效地获取口头信息,是因为我们不自觉地对进入听觉系统的信息进行了积极的预测、筛选、释义(interpret) 和总结等一系列心理加工。人们在听母语的时候是这样,在听外语时,尽管听者会受到不同于母语的单词和句型的限制,其听力理解过程仍与此类似,尤其是在听者外语听力理解水平达到中级以上之后,情况更是如此(An2derson &Lynch , 1988) 。
预测是积极的听力过程中必然会出现的心理现象。我们在听之前和之中总会根据自己掌握的情况,不断地推测说话人可能会说什么,并大致判断这些话是否值得一听。如果我们对那些话不感兴趣,或觉得其中不含新信息,只是在重复先前说过的内容,我们便会暂时将注意力降到很低的水平,甚至对此关闭我们的听力系统。反之,如果我们预测说话人下面要说的话包含有重要信息,我们则会集中注意力去听。这样便对要听的内容进行初步的筛选。当然,我们所预测的内容可能与实际不完全相符,甚至完全错误。因此,我们会不断地根据已获得的信息调整自己的猜测。预测和筛选可以保证我们注意力的相对集中,从而大大减轻大脑处理信息的负担。
当我们发现感兴趣的内容,集中精力去听的时候,我们的大脑并不是像录音机那样开始被动地记录声音,而是对我们所感知的声音进行释义———弄明白说话人的意思。在释义时我们除了要借助于我们的语言知识,还要调动我们大脑里的非语言性知识结构。如从生活中积累的常识,从普及教育中获得的一般性知识,从专业教育训练、工作或特殊经历中获得的专门知识,等等。这种非语言性知识系统还包括我们临时建立的知识结构。如对有关谈话产生的原因、时间、地点和参与者情况的了解,以及我们刚从谈话中获得的信息。释义便在这种知识框架中进行,通过综合分析刚感知的听力材料,重建与我们原有知识结构和已获取的旧信息相吻合的新信息,也即理解了说话者的意思(Anderson&Lynch ,1988) 。一个成功的听者能把使用语言知识系统和非语言知识系统的过程有机地结合起来,以便最有效地获取信息(Nunan ,1990) 。
对于经过释义后的信息我们并非将它百分之百地储存起来,而是不断地进行筛选和总结,把认为对自己有用的信息储存到长期记忆库中,以供回忆。应该指出,处理加工信息的活动主要依赖我们短期记忆的容量。在听力过程中,我们所感知的语言材料都只暂时留在短期记忆中,一旦处理完毕便被遗忘,只让有用的信息储入我们的长期记忆中。而人的短期记忆容量非常小,其中暂存的听力材料被加工后,必须立刻清除,以便腾出空间, 处理继续涌来的听力材料(Abbott &Wingard , 1981) 。
二、用新观点来指导教学
新观点揭示了我们日常生活中自然的听力理解心理过程。要提高学生听力理解的效率,我们在听力教学中应顺应这一自然的心理过程。为了避免将它扭曲,在教学中,我们应时时注意以下几点:
11 生活中听人说话常是个目的非常明确的活动,预测和筛选信息的活动贯穿整个听力理解过程。我们在听前会预测听的材料是否与我们的兴趣一致,是否值得一听。如果是,我们的注意力该放在什么地方。如此有的放矢,听者便听得既轻松,获取信息的效率又高。在教学中,我们应设法让学生像日常生活中那样积极地预测和筛选信息。
21 由于说话人的意思并不完全存在于他所使用的语言材料中,听者得调动自己整套知识结构———语言性和非语言性知识结构———方可重建信息。在过去的教学中,我们多强调语言性知识对听力理解的作用,但实际上,我们更要注意非语言性知识对听力理解的积极意义,让学生充分运用自己的基本知识和情景知识,来协助完成重建信息的任务。
31 由于释义时听者不仅要参考自己所感知的语言材料,而且要根据自己原有的非语言知识来重建信息,因此,听者在正常情况下,储入大脑里长期记忆中的不是原始的语言材料,而是经过释义、筛选、总结后重建的信息。所以,听者理解过后不一定要用原始的语言材料来表达自己所理解的东西。因此,在教学中听力理解的任务要设计合理,不可生硬地要求学生照原样重复原始口头语言材料。
41 我们的短期记忆没有长期储存听力语言材料的功能。在教学中我们切不可让学生的短期记忆超载,以免破坏他们的听力理解机制,使之无法正常运行。而过多缺乏相互联系的细节题最容易使听者的短期记忆超载。当然,我们有时是有必要记住较多的细节,但教师必须指导学生使用有效的方法,如记笔记,来协助完成这类听力任务,而不应让学生超负荷地使用短期记忆。
三、教学实验
我曾对南京大学物理系95 级电子专业新疆民族班20 名学生作过教学实验。他们正在学习大学英语四级,以往只学过大约三年英语,比同年级的普通学生至少少学六年,因此听力基础十分薄弱。进校后,也没有单独的听力课,听力训练由基础英语任课教师自选材料,穿插在其他英语语言技能的训练之中。用作试验的听力材料是上海外语教育出版社1991 年出版的《大学英语听力》第9课,Part B , Macro2listening :“Who Was He ?”学生在上次英语课中阅读过该出版社出版的大学英语泛读》中的第一、二篇阅读材料:“Strength to Love”( I) & ( II) , 了解了MartinLuther King 为黑人的自由平等而战斗的一生。
在正式听听力材料之前,我的引言是:Ipm going to read you a short passage about a per2son. Listen and guess who I am talking about . Assoon as you have made a guess , please stop me.Donpt wait until the end of the passage. (由于每次带进课堂的听力材料多半是幽默小故事,所以,学生此时还没有意识到这次听力材料的内容会与他们所学过的阅读材料有联系。)
由于有了明确的听力目的,在教师以正常语速念完第三句话时,便有学生叫停,并说出:“Itps about Martin Luther King. ”全班绝大多数都认为这个猜测是正确的。
在这个基础上再引导学生启动原有知识结构中的相关部分来协助听力理解。
Teacher : Great ! You are right . The person Ipmgoing to talk about is Martin LutherKing. Now , this passage has less than250 words. What do you think I willprobably mention in a passage as shortas this ?
Students : The most important things in his life.
Teacher : Right . But what are they ? Can youmake some guess ?
Student A: “I have a dream. ”
Student B : Non2violence.
Student C: He got a Nobel Peace Prize.
Student D: His birth and death.
Student E: His famous speech.
Teacher : Very reasonable guesses. Now , Ipm going to read it from the beginning to theend without stop. You are going to an2swer some true/ false questions after lis2tening to it only once. Some of thequestions will be quite detailed. So youcan take a few notes when necessary.Are you ready ?
听音之后,我让学生口头回答练习2 中所给的十个正误判断题:
11 The man was born in Northern America.
21 He was an American of African origin.
31 He received little education.
41 He was very active in the black peoplepsmovement .
51 Hewas a good speaker and his speecheswere very popular among the blacks.
61 It was in Atlanta , Georgia that he gavehis most famous speech.
71 The speech was delivered to half a million people.
81 Five years after he won the Nobel PeacePrize he was shot to death.
91 At the time of his death , he was still arather young man.
101 Although he is dead , his ideas will neverdie.
结果,对于前1 —6 以及第10 题,大家的回答都与原课本给出的答案相吻合;对第7和8 题,有一部分同学吃不准,原因是没记清三个具体数字,即,当初马丁·路德·金对多少人发表了演讲,他获诺贝尔奖以及被刺身亡的年份;而第9 题的标准答案为true ,但全班绝大多数同学认为是false 。
这次练习中,学生听力理解的效率相当高。只听一次之后,以标准答案为准就答对了70 %。而对于第7 和第8 题的失误,我们也不能简单地判定学生未能理解这两部分的听力材料。这是因为,第一,他们很可能当初完全听懂了这几个数字,只是由于该短文信息的密集程度很高,为了轻装,使自己的听力机制能正常运转,在总结信息准备存入长期记忆库时便筛除这些相对次要的信息。第二,如果我们把这两个问题改为较为概括性的问题,如下:
71 The speech was delivered to a huge num2ber of people.
81 A few years after he won the Nobel PeacePrize he was shot to death.
学生完全可以作出正确的判断。由此可以说明学生对这部分的内容有相当程度的了解。第9 题学生的答案与标准答案正好相反,是由于这道客观题带上了浓厚的主观色彩。马丁·路德·金去世的那年是三十九岁,对于中年人和老年人来说,他还相当年轻;但对于许多二十刚出头的大学生来说感觉就不一定完全一样了。
应该指出,这一教学实例远非科学听力教学的完美体现,它只大致顾及到了预测和启动有关知识结构这两个有助于听力理解的因素。而要达到理想的教学境界,还有许多重要问题值得考虑。如,选材是否合理? 对于这一听力水平的学生,听力材料的内容与所预测的内容是否应100 %相符? 如果不是,那取什么比例能最为迅速地提高学生的总体听力水平呢? 又如,该短文实为书面语言,许多口语特征,如重复、犹豫、背景声音等,均已剔除。常以这种材料作为听力材料用,是否会限制学生听力的发展? 如果会,我们选择的听力材料应具备什么语言特征? 还有,除了让学生先预测下面要听的内容,我们还可以给学生什么帮助,使他们听得更为顺利? 最后,在听完一篇约250 个字的听力材料后,一口气问上10 个问题是否合理? 所问的问题应该侧重什么? 对于诸如此类的问题,在寻求理想的教学途径时都不可忽略。但是,上述教学实例表明,如果我们在听力教学中能努力顺应正常自然的听力理解心理过程,那将十分有助于提高学生的听力效率。
